|
В каком мире мы живем? Какие они, «цифровые» дети, дети «компьютерного поколения»? Они
рождаются, как говорят, с гаджетами в руках, лихо нажимают на кнопки и осваивают смартфоны
раньше, чем начинают говорить и ходить. Это дети с «новыми» мозгами, которые по-другому думают,
читают, понимают, говорят, общаются…
Как организовать «цифровое» образование, чтобы оно было личностноразвивающим?
Как не обесценить в мире «цифры» гуманитарные ценности и смыслы? В этом широком
культурно-ценностном поле обсуждаем мы с
учителями (и не только филологами: согласитесь, зона заботы и ответственности общая!), а
также с экспертами региональных предметных
комиссий ЕГЭ и ОГЭ по русскому языку и
литературе стратегические ориентиры и приоритеты развития современного образования.
Поиск ответов на вопросы о содержании,
ценностях и смыслах образования не менее
(а может, даже более!) значим в эпоху «цифровой педагогики» и глобализации, в «век
информации», чем освоение новых информационных технологий, образовательных платформ и сервисов. Этот процесс «запускает»
механизмы рефлексивного мышления учителя,
а глубинное понимание ценностно-смысловых
оснований образовательной деятельности,
осмысление противоречий, насущных потребностей и проблем педагогической практики
инициирует «ревизию» методического багажа,
обновление подходов и принципов организации
образовательного процесса.
«Кто ищет, вынужден блуждать…», – говорил Гете. Это путь любого настоящего учителя,
неравнодушного и творческого, да и сама
профессия педагога по природе своей смыслонагруженная, ценностноориентированная.
Педагог ответственен за то, чему учить своих
воспитанников, а содержание образования (заметим, не наоборот, что нередко встречается в
наш технократический век!) должно определять
как, то есть выбор инструментария, технологий,
методов и приемов. При этом образованию
изначально не грозит утрата смыслов: в любые
времена оно призвано творить ЧЕЛО-ВЕКА
в пространстве культуры посредством языка – универсального механизма развития и
саморазвития личности – и текстов культуры,
которые становятся для ребенка речекультурными образцами, хранителями и носителями
культурных и личностных смыслов.
Однако творить человека культуры в современной социолингвистической ситуации, надо
признать, все трудней в силу многих причин.
Бытие школьников сегодня преимущественно
цифровое, виртуальное, сетевое, и каждый из
них – активный участник медиатизированной
культуры, «культуры потока», мощного, многослойного и, согласитесь, неконтролируемого. В
ситуации кризиса семьи, этого традиционного
института социализации, который уже не выдерживает конкуренции с интернетом, СМИ
и др., в условиях утраты традиций семейного
речевого воспитания становление ребенка
как языковой личности и читателя происходит
прежде всего под мощным влиянием информационной среды, полидискурсивной, динамичной
и разнородной, открытой и «безбарьерной»,
которая часто лишена
необходимых «фильтров» – культурных,
этических, языковых.
Медиапространство, в
горизонтах которого
общаются и так или иначе реализуют себя
«цифровые» дети, часто наполнено некачественными текстами, текстами-примитивами;
виртуальная реальность провоцирует «свернутую», редуцированную коммуникацию, клипово-комиксное восприятие информации, что
предопределяет бедность опыта переживания
и проживания текста, тенденцию непонимания,
все более утверждающуюся в педагогическом
дискурсе.
Проблема непонимания является, в нашем представлении, глобальной проблемой
XXI века, и проявления ее самые разные:
это совсем не только непонимание текста и
авторской позиции, но и языка, метатекста
культуры, мира, социума, другого, себя. Происходит это прежде всего из-за дефицита опыта
понимания, который так или иначе коррелирует с языковым опытом личности – опытом
владения языком как опосредующим знаковосемиотическим механизмом смыслообразования, позволяющим деятельностно осваивать и интериоризировать ценностно-смысловые
аспекты содержания разных учебных предметов, способы понимания, интерпретации и создания знаково-семиотических и поведенческих текстов. Вот почему современных «компьютерных» детей прежде всего надо сегодня учить
читать, читать медленно, вдумчиво, смакуя,
со вкусом. И главное – читать, думая, понимая и осмысляя прочитанное, комментируя
и исследуя содержание, аргументируя свое
мнение, вырабатывая собственную смысловую
позицию. В этой каждодневной кропотливой
работе педагогам приходится преодолевать
укоренившуюся привычку «недумания», распространенную среди школьников практику
«прогугливания» и бездумного «скачивания»
информации без ее осмысления, информационное «потребительство» (А.Г. Асмолов).
Вот почему еще одной актуальной задачей
образования является сегодня развитие мышления: дискурсивного (в то время как у многих
школьников доминирует констатирующее),
дивергентного (преобладает в большинстве
случаев конвергентное), креативного.
Шаблонное мировосприятие, стандартизация понимания и интерпретации текста
связаны и с самыми разнообразными проявлениями «фреймового» мышления. Современные
школьники активно практикуют (порой весьма
результативно) в общении с текстом – как
в обучении, так и в оценочных процедурах
– фреймы, мыслительные схемы, речевые и
смысловые клише («тропы делают текст ярче
/ красивее / выразительнее»; «метафора придает произведению образность»; «это несет
большую смысловую нагрузку / играет важную
художественную роль / имеет особое художественное значение» и т.д.). Использование
«умных», «правильных», казалось бы, слов
и фраз, не подкрепленных содержательным
анализом и текстовыми доказательствами, оборачивается на практике засильем симулякров,
в основе которых – звуковые оболочки без
смысла, форма без содержания. «Фреймовое»
мышление задает некую перцептивную и
мыслительную схему, блокирует процесс
смыслообразования, ограничивает свободу понимания и творчество. Развитие
мышления диалогического (М.М. Бахтин) с
его ориентацией на Другого, смыслообразующую ситуацию встречи, соприкосновения / столкновения смыслов – эффективный
способ преодоления «фреймового» мышления
и информационного серфинга (В.Н. Кутрунов).
Являясь изначально вынужденной защитной реакцией детей в ситуации мультикоммуникации,
информационный серфинг становится сегодня
доминирующим принципом перцепции и обработки информации, который предопределяет
несистемные, эклектичные, фрагментарные
знания учеников, стратегию скольжения по
волнам-смыслам без «погружения», а значит снижает качество понимания текста и
порождает нередко «вольные», «завиральные»
смыслы в процессе его интерпретации, оборачивающейся, по сути, «интертрепацией»…
Технологизированная модель образования, ориентированная не на понимание, а
на овладение информацией (объемы которой
все растут), формирует новый образ ученика
– потребителя, «арендатора» информации, в
которой он временно нуждается для достижения ближайшей прагматичной цели – написать
итоговое сочинение, ВПР, сдать ОГЭ или ЕГЭ.
Отношение к знаниям у многих детей в основе
своей не ценностное, а потребительское, не работают механизмы личностной интериоризации
– вот почему оценочные процедуры выявляют
их поверхностный, несистемный характер.
Задумаемся: чем отличается информация
от знания? Условно говоря, информация –
это чужое знание, выраженное в текстовой
или иной языковой форме, знание «готовое»,
личностно не освоенное, ценностно не присвоенное, тогда как знание – это информация,
наделенная личностным смыслом, встроенная
в твой духовный, ценностный мир, ставшая
его частью. В личностных смыслах чужая
боль переживается как своя, и тогда чувства
Татьяны Лариной, Григория Мелехова или
Мцыри находят отклик в душе современного
читателя, отзываются и побуждают глубинную
саморефлексию. Если нет личностной эмпатии
и эмоционально-чувственного опыта, не сформирована у ребенка элементарная культура
восприятия, не будет и входа в чужой текст,
понимания чувств и переживаний персонажа
или лирического героя. Учитель призван помочь школьнику почувствовать и понять художественное произведение, осмыслить его в
единстве формы и содержания. И если педагог
сумеет помочь ребенку открыть для себя «образ мира, в слове явленный» (Б. Пастернак),
пережить и прожить текст как личностно значимое со-бытие, яркое и незабываемое, то
обогатится и образ мира растущего человека,
его духовная вселенная.
Неформальный, живой диалог с произведением искусства, его автором и героями, в сущности, невозможен, как доказывает практика,
без смыслового, медленного, объяснительного
чтения, а значит следует вернуть на урок книгу,
чтение вслух, звучащее слово, выразительное,
живое, ароматное. Чтобы состоялась встреча
ребенка с текстом, личное знакомство с Пушкиным или Достоевским, Солженицыным или
Бродским, методически востребованы сегодня
уроки-практикумы, уроки общения, читательские
тренинги, на которых формируются и закрепляются в практической деятельности навыки
смыслового маркирования, работы с ключевыми словами и опорами, используются лингвистические и культурологические комментарии.
С целью преодоления «фреймового» мышления
современных детей, развития культуры восприятия и опыта понимания текста, целесообразно
практиковать и задания, содержащие алогизм
или парадокс, формирующие смыслопоисковую
активность обучающихся, создающие ситуацию
когнитивного диссонанса (например, двумя
цитатами одного автора, Осипа Мандельштама:
«Неужели я настоящий и действительно смерть
придет?» – «Когда б ни смерть, так никогда
бы Мне не узнать, что я
живу») и провоцирующие
конфликт интерпретационных версий. «Живое» знание, эмоционально окрашенное, «осердеченное»,
рождается тогда, когда
есть интерес и проблема,
когда дети погружены в
творческий процесс познания. Тогда урок становится со-размышлением с
автором или героем, проверкой гипотез, разрешением познавательных противоречий, поиском
ответов на «вечные» вопросы, побуждающие
школьника не просто извлекать информацию, а
сравнивать, рефлексировать, «вычерпывать» и
синтезировать смыслы – культурные, авторские,
личностные.
Инициирование в общении с текстом «работы понимания» (В.П. Зинченко), поддержка
и развитие способности к смыслообразованию
и интерпретативных умений, развертывание
процесса смыслопорождения и смыслотворчества на уроках и во внеурочном пространстве,
в соответствии с чеховской идеей «вечного
чтения», привитие опыта осознанности и произвольности (Л.С. Выготский) в разных формах
совместной деятельности (читательской, интерпретационной, проектной, социокультурной),
в упражнениях и заданиях «на понимание»
– необходимые условия личностного ценностного освоения литературного содержания как
основы языкового образования. Без системной
и целенаправленной «работы понимания» в
текстовом пространстве невозможно организовать смыслоориентированный образовательный
процесс на культурно-текстовой основе.
Понимание – это, по формуле А.Н. Леонтьева, «осмысление значений» и «означение
смыслов». Педагогическая практика, а также
устное собеседование в 9 классе и оценочные
процедуры на ГИА доказывают, что процесс
«означения смыслов» «пробуксовывает» часто просто потому, что школьники не умеют
говорить, не имеют достаточного словарного
запаса, а значит – речевой практики. Если нет
коммуникации, то, согласитесь, невозможно
понять, какова внутренняя речь ребенка, как
работают механизмы внутренней речи и сформированы ли они вообще. Чтобы современные
дети не были «безъязыкими», умели свободно
и грамотно выражать себя и свои мысли в
устной и письменной формах, нужна сегодня
системная работа всех педагогов (а отнюдь не
только филологов) по формированию языкового
опыта и речевых умений, выстраиванию логики
высказывания и отбору языковых средств.
С этой целью методически оправданны образовательные ситуации и задания, актуализирующие
развивающий потенциал риторики, речевые
практики, помогающие преодолевать фреймы,
языковые и смысловые клише, формирующие
речевую память и побуждающие в собственном
тексте вербализовывать личностные смыслы,
«приращенный» ценностно-смысловой опыт.
Участие в разных формах учебного диалога,
коммуникативно-ориентированных внеурочных
и воспитательных занятиях (проблемная беседа, дискуссия, диспут, дебаты, поэтические
«батлы», семинар, конференция, круглый
стол, открытый микрофон, открытая трибуна,
«стендап» и т.д.), в проектной, научно-исследовательской деятельности позволяет школьнику
развивать и выражать себя в разных ипостасях – как «личность понимающая» и «личность
творящая» – мир, текст, другого, социум, себя.
Текстоцентрический подход как системообразующий принцип должен определять и
содержание филологического образования,
и организацию учебного процесса: текст
выступает и предметом изучения, и объектом интерпретации, он не только явление
культуры, но и вызов, территория смыслов,
источник и генератор творчества ребенка.
«Воображение важнее знания», – считал А.
Эйнштейн. У детей «компьютерного поколения», как утверждают психологи, не развита
или недоразвита эмоционально-чувственная
сфера, низкий уровень
эмпатии. Вот почему их общее развитие не
будет полноценным без развития фантазии и
воображения, целенаправленной работы по
формированию активно-творческого сознания
и опыта творчества, побуждающего ребенка
искать и реализовывать себя как думающего
читателя, исследователя текста и автора. Не
секрет, что речь «цифровых» детей становится все более примитивной и убогой, фонтанирует жаргонизмами, разговорными словами,
компьютерной и сленговой лексикой. Коммуникативный контроль, внимание к выбору
языковых единиц при создании устных и
письменных высказываний, формирование
навыков синонимической замены и текстовой
правки, развитие чувства слова и языковой
зоркости, как и практическое овладение
нормами и правилами оформления «текста
о тексте», в том числе в соответствии с
заданными требованиями и критериями
оценки, должны стать частью каждодневной
системной работы всех педагогов.
Время, социокультурные изменения, рыночная экономика и тотальная «цифровизация» породили весьма популярные сегодня
понятия «цифровая педагогика», «цифровые»
дети. Понятия неточные, небесспорные и, на
наш взгляд, весьма уязвимые. Хотелось бы,
чтобы «цифровая педагогика» была живой, с
человеческим лицом, а значит – насыщенной
эмоциями и размышлениями, культурными
открытиями детей и личностными смыслами!
Чтобы нам все же удавалось «очеловечить»
«цифру», наполнить ее культурным содержанием, обогатить словом. А это вряд ли возможно,
если мы не будем учить «цифровых» детей
читать, думать, говорить и писать, сотрудничать
и творить. Чтобы они, а не искусственный
интеллект, роботы и технические механизмы в
недалеком будущем управляли миром. Чтобы
они, наши дети, сохраняли и творили культуру.
Елена Николаевна ВОЛОДИНА,
канд. филол. наук, доцент Тюменского
областного государственного института
развития регионального образования
|
![Перейти в раздел [Документы]](../images/doclogov.gif)
